LEITURA DO DIA: CHAPEUZINHO VERMELHO - VERSÕES CONTADAS PELO LOBO (PARA LER E OUVIR)

VERSÃO 1 - A Versão do Lobo Mau para Chapeuzinho Vermelho contada na teleaula do Centro de Mídias: 

VERSÃO 2 - O conto do lobo

Deixo para vocês uma curiosa versão da história de Chapeuzinho Vermelho contada pelo lobo. Tudo é questão de ponto de vista!

O bosque era meu lugar. Eu vivia ali e gostava muito. Sempre tratava de mantê-lo limpo e organizado. Um dia ensolarado, enquanto estava recolhendo o lixo deixado por umas pessoas que estiveram ali acampadas, escutei passos. Escondi-me detrás de uma árvore e vi como vinha uma menina vestida de forma muito divertida: toda de vermelho e sua cabeça coberta, como se não quisesse que a vissem. Andava feliz e começou a cortar as flores de nosso bosque, sem pedir permissão a ninguém. Talvez não lhe tenha ocorrido que essas flores não lhe pertenciam. Naturalmente, fui investigar. Perguntei-lhe quem era, de onde vinha, aonde ia, ao que ela respondeu, cantando e dançando, que ia à casa de sua vovozinha com uma cesta para o almoço.

Pereceu-me ser uma pessoa honesta, mas estava no meu bosque, cortando flores. De repente, sem nenhum ressentimento, matou um mosquito que voava livremente, pois também o bosque é para ele. Dessa forma, decidi dar-lhe uma lição e o sério que é estar no bosque sem se anunciar antes e começar a maltratar seus habitantes.

Deixei-lhe seguir seu caminho e corri até a casa da vovozinha. Quando cheguei, abriu a porta uma simpática velhinha. Expliquei-lhe a situação e ela esteve de acordo com que sua neta merecia uma lição. A vovozinha aceitou permanecer fora da vista até que eu a chamasse e se escondeu debaixo da cama.

Quando chegou a menina, convidei-a a entrar no quarto onde eu estava deitado, vestido com a roupa da vovozinha. A menina chegou, sorridente e me disse algo desagradável sobre minhas grandes orelhas. Fui insultada antes, mas tratei de ser amável e lhe disse que minhas grandes orelhas eram para escutá-la melhor. Pois bem, me agradou a menina e tratei de dar-lhe atenção, mas ela fez outra observação humilhante sobre meus olhos grandes. Vocês compreenderão que comecei a me sentir com raiva. A menina tinha bonita aparência, mas começava a me parecer antipática. Entretanto, pensei que devia dar a outra face e lhe disse que meus olhos me ajudavam a vê-la melhor. Mas, seu seguinte insulto me deixou com muita raiva. Sempre tive problemas com meus grandes e feios dentes e essa menina fez um comentário, realmente, grosseiro. Sei que deveria ter me controlado, mas pulei da cama e rosnei, ensinando-lhe toda minha dentadura e dizendo-lhe que eram assim de grandes para comê-la melhor. Agora, pensem vocês: nenhum lobo pode comer uma menina. Todo o mundo sabe disso. Mas, essa menina começou a correr por todo o quarto gritando e eu corria atrás dela para acalma-la. Como tinha colocada a roupa de vovozinha e me incomodava para correr, eu a tirei, mas foi muito pior. A menina gritou ainda mais. De repente, a porta se abriu e apareceu um lenhador com um machado enorme e afiado. Eu o olhei e compreendi que corria perigo, por isso saltei pela janela e escapei.

Gostaria de lhes dizer que este é o final da história, mas, por desgraça, não é assim. A vovozinha jamais contou minha parte da história e não passou muito tempo sem que corresse a voz de que eu era um lobo mau e perigoso. Todo mundo começou a me evitar. Não sei o que passará a essa menina antipática vestida de forma tão estranha, mas sim posso dizer que eu nunca pude contar minha história. Agora vocês já a sabem.

* Texto de Materiais educativos do Instituto Interamericano de Direitos Humanos

Fonte: https://www.criandocomapego.com/a-historia-de-chapeuzinho-vermelho-contada-pelo-lobo/

VERSÃO 3 - A História de Chapeuzinho Vermelho 

(na versão do Lobo)

Esta história será contada de uma maneira não tradicional.

Certa manhã, estava eu passeando pela minha casa – sim, porque eu não sei se vocês sabem, mas a floresta é a minha casa – e, de repente, deparei com uma visão terrível.

Vi uma menina vestida com uma roupa vermelha horrorosa, com um chapéu vermelho igualmente horroroso, carregando uma cesta cheia de produtos embalados com material plástico, que leva milhares de anos para se desintegrar na natureza.

Imaginei que ela fosse fazer um piquenique ou coisa parecida e pensei: não posso permitir que ela deixe aquele material jogado pela mata. Ela vai sujar a minha casa e dos meus companheiros de floresta.

Vou tentar preveni‑la dos cuidados ecológicos fundamentais. Por outro lado, que descuidados são esses humanos: deixar uma menina tão pequena passear pela floresta desse jeito, correndo o perigo de ser apanhada por algum predador (dentre os quais eu me incluo).

Como eu estava com o apetite devidamente saciado resolvi, sem segundas intenções, falar com a menina e induzi‑la a sair da floresta pelo mesmo caminho por onde entrou. Isto seria melhor para todos... e assim o fiz, mas, assim que me deparei com a menina, ela foi logo gritando feito uma louca e me batendo com a cesta que tinha na mão; nem sequer me ouviu, não me deu oportunidade para falar o que eu queria e explicar o motivo da nossa conversa. Só repetia várias vezes que eu não iria comer o lanche que ela havia preparado para a sua vovozinha, que eu era horrível, que isso e aquilo. Logo vi que não conseguiria atingir o meu intento. Mas... ela é só uma menina... e assim pensando, resolvi perdoá‑la.

Apesar de ter ficado furioso com ela num primeiro instante, resolvi procurar por uma velhinha que, algum tempo antes, havia construído uma casinha de madeira perto do rio. Na época, todos nós aqui da floresta havíamos ficado furiosos com ela, pois derrubou nossas árvores e, assim, destruiu a casa de muitos de nossos companheiros animais para construir aquela casa horrenda, mas, devido à avançada idade, resolvemos relevar e deixá‑la ficar. Só podia ser ela a vovozinha daquela menina tão mal‑educada.

Segui por atalhos que só nós, moradores da floresta, conhecemos e, assim, cheguei na casa da velhinha bem antes da sua neta. Segui um caminho muito longo para alertar a senhora dos males que ela e a sua neta poderiam provocar no nosso ecossistema, mas ela também não me deu a menor oportunidade de me pronunciar; foi logo me batendo e fazendo um escândalo tremendo, muito barulho, muita gritaria, virou‑se e pegou uma velha espingarda, certamente com a intenção de matar‑me. Não tive outra alternativa, senão comer a velha senhora.

Minutos depois, a menina acabou chegando na casa da sua avó. Sabendo que ela iria provocar novo escândalo, resolvi me disfarçar e, assim, vesti algumas roupas da tal velhinha e tentei me fazer passar por ela, deitado em seu leito.

Quando ela chegou, tentei dissuadi‑la a ir embora o quanto antes, mas a menina novamente começou a me insultar dizendo: que nariz grande e horrível você tem... que orelhas estranhas você tem... que olhos caídos e remelentos você tem... Eu procurei responder a todas as perguntas com ternura, mas para tudo há um limite, e minha paciência já estava em ponto de se esgotar, quando tirei o disfarce.

Diante dos gritos da menina, e temendo a aproximação de caçadores que sempre afluíam ao local, não tive alternativa senão comê‑la também.

Meu temor, no entanto, se concretizou: um caçador me encontrou e, antes mesmo que eu começasse a me explicar, atirou impiedosamente e me acertou... agora, cá estou eu, com a barriga aberta, moribundo, e vocês ainda estão vibrando com isto, ensinando suas crianças que o malvado dessa história sou eu... isso é muito injusto, muito injusto.

Fonte: Adaptado de ANTUNES, 10 Histórias Exemplares (2004)

Fonte: https://pt.linkedin.com/pulse/hist%C3%B3ria-de-chapeuzinho-vermelho-na-vers%C3%A3o-do-lobo-rogerio-pelegrim

MATERIAL DE ESTUDO PARA PROFESSOR - PRODUÇÃO TEXTUAL

Produção de texto: como ensinar o aluno a escrever de verdade

Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente

Narração, descrição e dissertação. Por muito tempo, esses três tipos de texto reinaram absolutos nas propostas de escrita. Consenso entre professores, essa maneira de ensinar a escrever foi uma das principais responsáveis pela falta de proficiência entre nossos estudantes. O trabalho baseado nas famosas composições e redações escolares tem uma fragilidade essencial: ele não garante o conhecimento necessário para produzir os textos que os alunos terão de escrever ao longo da vida. "Nessa abordagem, ninguém considerava quem seriam os leitores. Não havia a ref lexão sobre a melhor estratégia para colocar uma ideia no papel", resume Telma Ferraz Leal, da Universidade Federal de Pernambuco.

Para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia-a-dia, o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ou seja: levar a criança a participar de forma eficiente de atividades da vida social que envolvam ler e escrever. Noticiar um fato num jornal, ensinar os passos para fazer uma sobremesa ou argumentar para conseguir que um problema seja resolvido por um órgão público: cada uma dessas ações envolve um tipo de texto com uma finalidade, um suporte e um meio de veiculação específicos. Conhecer esses aspectos é condição mínima para decidir, enfim, o que escrever e de que forma fazer isso. Fica evidente que não são apenas as questões gramaticais ou notacionais (a ortografia, por exemplo) que ocupam o centro das atenções na construção da escrita, mas a maneira de elaborar o discurso.

Há outro ponto fundamental nessa transformação das atividades de produção de texto: quem vai ler. E, nesse caso, você não conta. "Entregar um texto para o professor é cumprir tarefa", argumenta Fernanda Liberali, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. "Escrever não é fácil. Para que o aluno fique estimulado com a proposta, é preciso que veja sentido nisso." O objetivo é fazer com que um leitor ausente no momento da produção compreenda o que se quis comunicar - e esse desafio requer diferentes aprendizagens.

O primeiro passo é conhecer os diversos gêneros. Mas é preciso atenção: isso não significa que os recursos discursivos, textuais e linguísticos dos contos de fadas e da reportagem, por exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos sem que eles os tenham identificado pela leitura, como ressalta Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola. Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir verbalmente as diferentes estruturas textuais. De acordo com a pesquisadora em didática, cabe a todo professor permitir que as crianças adquiram os comportamentos do leitor e do escritor pela participação em situações práticas e não "por meras verbalizações".

Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos principais: a construção das condições didáticas, a revisão e a criação de um percurso de autoria, como se pode ver a seguir.

Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário

"Escreva um texto sobre a primavera." Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações denominam-se condições didáticas de produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero.

De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um gênero em sala de aula é o resultado de uma decisão didática que visa proporcionar ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para que ele se torne capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo Os Gêneros Escolares - Das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino, os pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver capacidades transferíveis para outros gêneros.

Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter um amplo repertório de leituras. Essa possibilidade foi dada à turma de 9º ano da professora Maria Teresa Tedesco, do Centro de Educação e Humanidades Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira - conhecido como Colégio de Aplicação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Procurando desenvolver a leitura crítica de textos jornalísticos e o conhecimento das estruturas argumentativas na produção textual, ela propôs uma atividade permanente: a cada semana, um grupo elegia uma notícia e expunha à turma a forma como ela tinha sido tratada nos jornais. Depois, seguia-se um debate sobre o tema ou a maneira como as reportagens tinham sido veiculadas.

Paralelamente, os estudantes tiveram contato com textos de finalidades comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais, artigos opinativos e horóscopo. "O objetivo era que eles analisassem os materiais, ref letissem sobre os propósitos de cada um e adquirissem um repertório discursivo e linguístico", conta Maria Teresa, que lançou um desafio: produzir um jornal mural.

A proposta era trabalhar com textos opinativos, como os editoriais. Para que a escrita ganhasse sentido, ela avisou que o jornal seria afixado no corredor e que toda a comunidade escolar teria acesso a ele. Os assuntos escolhidos tratavam das principais notícias do momento, como o surto de dengue no Rio de Janeiro e a discussão sobre a maioridade penal. Com as características do gênero já discutidas e frescas na memória, todos passaram à produção individual.

A primeira versão foi lida pela professora. "Sempre havia observações a fazer, mas eu deixava que os próprios meninos ajudassem a identificar as fragilidades", diz Maria Teresa. Divididos em pequenos grupos, os alunos revisaram a produção de um colega, escrevendo um bilhete para o autor com sugestões e avaliando se ela estava adequada para publicação. Eram comuns comentários como "argumento fraco", "pouco claro" e "falta conclusão", demonstrando o repertório adquirido com a leitura dos modelos.

"Para que alguém se coloque na posição de escritor, é preciso que sua produção tenha circulação garantida e leitores de verdade", diz Roxane. E todos saberiam a opinião do aluno sobre a questão, inclusive a diretoria. "Só assim ele assume responsabilidade pela comunicação de seu pensamento e se coloca na posição do leitor, antecipando como ele vai interpretá- lo." A argumentação da garotada foi tão bem estruturada que a diretoria resolveu voltar atrás e liberar mais uma vez o uso da roupa entre as garotas.

A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de 1º a 5º ano segue os mesmos preceitos utilizados pela professora Maria Teresa. "Em qualquer série, como na vida, produzir um texto é resolver um problema", ensina Telma Ferraz Leal. "Mas para isso é preciso compreender quais são os elementos principais desse problema."

Revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto

Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e re-escrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. "Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá", explica Fernanda Liberali.

Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, Ana Clara propôs a leitura de contos em que escritores narram histórias da própria infância.

Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira pessoa. Eles tiveram de re-escrevê- lo na perspectiva de um observador - ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infância dos pais. Para isso, cada um entrevistou familiares, anotou as informações colhidas em forma de tópicos e colocou tudo no papel.

Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. "O mais comum era encontrar só o relato de um fato", diz. "Recorremos, então, aos contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-los para dar emoção." Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.

Tiveram início aí diferentes formas de revisão - análise coletiva de uma produção no quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o grupo e revisões em duplas - realizadas dias depois para que houvesse distanciamento em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a "revisão de ouvido". Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão de palavras e informações. A professora selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e pontuação. "Não é possível abordar de uma só vez todos os problemas que surgem", completa Telma.

Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo é defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a reflexão sobre o que foi produzido por meio justamente da troca de opiniões e críticas. "Revisar o que os colegas fazem é interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor", emenda Telma. "Quando volta para a própria produção e faz a revisão, a criança tem mais condições de criar distanciamento dela e enxergar fragilidades."

Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar - só então planeja- se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.

A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: "Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto".

Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura

O terceiro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com tempo, prática e reflexão.

Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o pensamento de que a redação com tema livre estimula a criatividade. Hoje sabe-se que depois da alfabetização há ainda uma longa lista de aprendizagens. Foi considerando a complexidade desse processo que Edileuza Gomes dos Santos, professora da EM de Santo Amaro, no Recife, desenvolveu um projeto de produção de fábulas com a 3ª série.

Ela deu início ao trabalho investindo na ampliação do repertório dentro desse gênero literário. Só assim foi possível observar regularidades na estrutura discursiva e linguística, como o fato de que os animais são os protagonistas. "Escolhi esse gênero porque ele tem começo, meio e fim bem marcados, algo que eu queria desenvolver na produção da garotada."

A primeira proposta foi o reconto oral de uma fábula conhecida. "Isso envolve organizar ideias e pode ser uma forma de planejar a escrita", endossa Patricia Corsino, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Quando já dominamos todas as informações de uma narrativa, podemos focar apenas na forma de expor os elementos - mas esse é um grande desafio no início da escolaridade.

Na turma de Edileuza, as propostas seguintes foram a re-escrita individual e a produção de versões de fábulas conhecidas com modificações dos personagens ou do cenário. Aos poucos, todos ganharam condições de inventar situações. A professora percebeu que a turma não entendia bem o sentido da moral da história. Pediu, então, uma pesquisa sobre provérbios e seu uso cotidiano.

Com essa compreensão e um repertório de ditados populares, Edileuza sugeriu a criação de uma fábula individual. Ela discutiu com o grupo que elas geralmente têm como protagonistas inimigos tradicionais (cão e gato ou gato e rato, por exemplo). Estava colocada a primeira restrição para a produção. Em seguida, a classe relembrou alguns provérbios que poderiam ser escolhidos como moral nas histórias criadas.

Desde o início, todos sabiam que as produções seriam lidas por estudantes de outra escola, o que serviu de estímulo para bolar tramas envolventes. "Há uma diferença entre escrever textos com autonomia - obedecendo à estrutura do gênero, sem problemas ortográficos ou de coerência - e se tornar autor", diz Patrícia Corsino. "No primeiro caso, basta aprender as características do gênero e conhecer o enredo, por exemplo. No segundo, é preciso desenvolver ideias." Para chegar lá, a interação com professores e colegas e o acesso a um repertório literário são fundamentais.

Expectativas de aprendizagem de escrita

No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:

Re-escrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero; fazer rascunhos; reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para melhorar outros aspectos - discursivos ou notacionais - do texto. 

Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades, articular partes do texto, garantir a concordância verbal e a nominal. 

Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico.

Fonte: Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e Diseño Curricular de la Educación Secundaria da Província de Buenos Aires, Argentina
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/231/producao-de-texto-como-ensinar-os-alunos-a-escrever-de-verdade

Thais Gurgel
07 de Março | 2018